Insieme a Samira Dlimi, docente dell’École Normale Supérieure, Université Mohammed V di Rabat, ho scritto un articolo intitolato “Mobilità degli studenti: quali competenze per garantirne la qualità?”, appena uscito nel volume La didattica delle lingue nel nuovo millennio. Atti del IV Congresso della società di Didattica delle Lingue e Linguistica Educativa DILLE (Università Ca’ Foscari Venezia, 2-4 febbraio 2017).
“La mobilità – si legge nell’introduzione – necessita che lo studente abbia in possesso delle competenze esistenziali, emozionali e psicologiche, oltre a quelle linguistiche, che favoriscono la sua integrazione nel paese di accoglienza. Proprio partendo da questa convinzione ci siamo posti vari interrogativi: come preparare e accompagnare, allora, questi giovani studenti destinati alla mobilità prima, durante e dopo il loro soggiorno all’estero a ripensare i loro comportamenti, attitudini e interazioni sociali? Come sviluppare in loro competenze (di tipo interculturale) e attrezzarli con strumenti d’analisi utili a comprendere aspetti culturali altri per superare le incomprensioni dovuti alle differenze culturali? Come sensibilizzarli nei confronti di una lingua, cultura e modo di vita diversi, cioè come condurli ad una buona coscienza reciproca nel rispetto delle diversità? Come aiutarli a trasformare le loro conoscenze e le loro abilità in competenze personali che consentano loro l’inserimento in una nuova realtà sociale?”.
Nell’ultima parte dell’articolo, riportata di seguito, cerco di riflettere sulla necessità di adottare una visione della cultura, e della letteratura in particolare, centrata sulla dimensione cognitiva e sull’esperienza estetica.
Dal patrimonio culturale all’esperienza estetica
Il concetto di patrimonio culturale si basa sull’idea che una comunità di persone sia proprietaria di un insieme di prodotti materiali e immateriali ereditati dalle generazioni precedente e che è chiamata a preservare e valorizzare (anche dal punto di vista economico). Romanzi, poesie, sculture, quadri, melodrammi e canzoni sono presentati nella scuola secondaria come pezzi di un patrimonio culturale che può essere locale, nazionale o ‘straniero’ (ancora abbiamo qualche difficoltà a usare l’aggettivo europeo o, addirittura, mondiale). Usiamo le opere per parlare del patrimonio culturale (l’eredità, la storia di una civiltà), oppure per spiegare agli alunni alcuni dei trucchi che gli artisti hanno usato per creare le loro opere e per far sì che il pubblico ne rimanesse affascinato (le tecniche artistiche, la retorica, la composizione).
Rimane sempre sullo sfondo una visione dell’arte basata sull’aspetto ‘patrimoniale’, cioè sul valore dell’opera. Un valore che non è motivato agli alunni, ma che è narrato sotto forma di storia (della letteratura, dell’arte, della musica…) o dato per scontato, poiché già definito altrove, nei luoghi deputati alla costruzione di un canone o di una tradizione.
Questa concezione dell’arte e in generale della cultura può essere nemica della capacità di «riconoscere ed apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose» in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco non solo perché in passato, soprattutto attraverso un certo modo di studiare la letteratura italiana, è stata usata per ‘costruire gli italiani’, ma anche perché non lascia spazio alla relazione tra la persona e l’opera d’arte.
L’esperienza della fruizione dell’arte (la lettura, l’ascolto, la visione) è ridotta alla sua dimensione intellettuale ed è guidata dal pregiudizio che si tratta di un’esperienza privilegiata, perché svolta su qualcosa di prezioso. Nelle pratiche didattiche più diffuse nell’ambito della didattica della lingua e della letteratura, per esempio, è naturale non tener conto delle emozioni e delle impressioni dell’alunno, chiamato a fare esercizi di comprensione, di analisi e di interpretazione che escludono il corpo dell’alunno e la sua esperienza personale. Il lettore concreto è di fatto escluso: conta solo il lettore implicito al testo, una figura astratta e impersonale.
Sarebbe utile accogliere la proposta del filosofo Jean-Marie Schaeffer (2014), che invita a tenere separate, nella ricerca e nella didattica, la dimensione normativa dell’opera da quella cognitiva. E che sollecita i docenti di lingua e di letteratura a promuovere una conoscenza attiva dell’opera d’arte, fondata sulla lettura in comune e sull’attivazione delle opere anziché sull’analisi narratologica e retorica.
La letteratura, usata spesso nei corsi di lingua straniera per insegnare la storia della cultura e della civiltà di un determinato popolo o di una nazione (Giusti 2010, 177-82; 2012), può avere la funzione di favorire lo sviluppo di competenze sociali, purché sia intesa in senso ampio come un corpus di opere caratterizzate fondamentalmente dalla narratività.
Con la lettura (e in generale con la fruizione) di storie si assiste a un’immersione nell’universo presentato dall’opera – il mondo narrato (Jedlowski 2000, 26-41) – e si realizza un’esperienza che è «reale quanto qualsiasi altra esperienza vissuta» (Schaeffer 2015, 20). Durante la lettura – in particolare durante la lettura di un’opera narrativa – avviene una simulazione che il neuroscienziato Vittorio Gallese (2010, 260-1) ha definito «liberata», poiché all’interno del mondo narrato, in una situazione protetta e a una distanza di sicurezza, «siamo liberi di amare, odiare, provare terrore».
L’esperienza «mediata» (Jedlowski 2008, 91-105) dalle opere della letteratura e, in generale, dalle storie, è libera e liberatoria, consente di «moltiplicare la vita» (Jedlowski 2013, 22), di allenare l’empatia e di sviluppare l’«immaginazione narrativa» (Nussbaum 2011, 111). Un’esperienza che – esattamente come le esperienze reali (Oatley 2008) – lascia tracce di sé nella memoria, preparando il terreno ad altre esperienze, tracciando piste per comportamenti futuri, aprendo la strada ad altre interpretazioni.
I neuroscienziati e ora anche molti linguisti ritengono che la lingua sia embodied, incorporata, e che le narrazioni abbiano per effetto la simulazione neurale delle azioni messe in scena nella storia. Secondo la teoria dell’embodiment, infatti, gli esseri umani userebbero lo stesso sostrato neurale per esperire il mondo (da punto di vista motorio o sensoriale) e per processare e comprendere il linguaggio usato per rappresentare l’esperienza (Buccino, Mezzadri 2015, 191). Se così fosse sarebbe possibile pensare ai romanzi, per prendere ad esempio il genere letterario dominante nell’età contemporanea, come dei veri e propri strumenti per simulare, nella mente di ciascun lettore, centinaia e migliaia di azioni, emozioni ecc. Il lettore se ne starebbe seduto in poltrona a leggere il suo libro, a una temperatura ambientale di 20 gradi centigradi, privo di altri bisogni corporali, ed ecco che nello stesso momento sarebbe proiettato in un altro mondo, il mondo narrato in cui egli è invitato a mettersi nei panni del narratore o dei personaggi, rivivendone, in senso letterale, le vicende.
Grazie a questa potenzialità della letteratura, e della narrativa in generale, è possibile usare le storie come degli «ambienti di apprendimento» (Giusti 2011, 87) al cui interno simulare esperienze utili a entrare in contatto con le altre culture.
Bibliografia
Buccino, Giovanni; Mezzadri, Marco (2015). «Embodied Language and the Process of Language Learning and Teaching». Lüdtke, Ulrike (ed.), Emotion in Language: Theory – Research – Application. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, 191-208.
Gallese, Vittorio (2010). «Corpo e azione nell’esperienza estetica. Una prospettiva neuro scientifica». Morelli, Ugo, Mente e bellezza. Arte, creatività e innovazione. Torino: Allemandi, 245-62.
Giusti, Simone (2010). «Que viva letteratura! Per una nuova alleanza tra educazione interculturale e letteratura italiana». Vedovelli, Massimo et al. (a cura di), Il plurilinguismo come risorsa etica e cognitiva. Perugia: Guerra, 171-95.
Giusti, Simone (2011). Insegnare con la letteratura. Bologna: Zanichelli.
Giusti, Simone (2012). «L’educazione interculturale: storie che fanno la differenza». De Carlo, Ermelinda (a cura di), Competenze e biografie in azione. Proposte operativo-didattiche di lifelong learning nelle organizzazioni complesse. Milano: FrancoAngeli, 42-59.
Jedlowski, Paolo (2000). Storie comuni. La narrazione nella vita quotidiana. Milano: Bruno Mondadori.
Jedlowski, Paolo (2008). Il sapere dell’esperienza. Fra l’abitudine e il dubbio. Roma: Carocci.
Jedlowski, Paolo (2013). «Il piacere del racconto». Giusti, Simone; Batini, Federico (a cura di), Imparare dalla lettura. Torino: Loescher, 19-28.
Nussbaum, Martha (2011). Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica. Trad. di Rinaldo Falcioni. Bologna: il Mulino. Trad. di: Not for Profit. Why Democracy Needs Humanities. Princeton: Princeton University Press, 2010.
Oatley, Keith (2008). «The Mind’s Flight Simulator». The Psychologist, 21, 1030-3.
Schaeffer, Jean-Marie (2014). Piccola ecologia degli studi letterari. Come e perché studiare la letteratura? Trad. di Marina Cavarretta. Torino: Loescher. Trad. di: Petite écologie des études littéraires. Pourquoi et comment étudier la littérature? Paris: Marchaisse, 2011.
Schaeffer, Jean-Marie (2015). L’expérience esthétique. Paris: Gallimard.
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