L’importanza di insegnare con e senza le tecnologie (più vicini, anche da lontano)

Un po’ di anni fa, in un libro intitolato Didattica della letteratura 2.0  (ma il titolo originario è più noioso: Letteratura, educazione e tecnologie), ho cercato di illustrare la necessità di mettere in dialogo l’insegnamento letterario con le pratiche tecnologiche, soprattutto accettando l’idea che l’insegnante di italiano si dovesse far carico di aiutare gli alunni a orientarsi in questo mondo “misto”, che in cui è difficile se non impossibile distinguere le esperienze dirette da quelle mediate dalle tecnologie di comunicazione digitale.
Pensavo, ieri come oggi, che la frequentazione della letteratura potesse rappresentare un ottimo allenamento per esercitarsi a scegliere, a dare significato e valore, a condividere. Ovviamente, occorre mettere in atto alcune strategie di insegnamento puntuali. E, soprattutto, è necessario rimettere in discussione tutte le pratiche didattiche, anche quelle che non si avvalgono di tecnologie digitali, che hanno bisogno di essere ben selezionate  e addirittura, in certi casi, rese ancora più incisive.
Nella seconda parte del libro avevo individuato due aree su cui agire: “Pratiche didattiche con le TIC” e “Per una didattica post-tecnologica”. In questo secondo capitolo insistevo sull’urgenza di prestare maggiore attenzione, dal momento in cui viviamo in un mondo sempre più “mediato”, ad alcune attività didattiche senza le TIC, tra cui ritengo fondamentale la pratica della lettura ad alta voce. Riporto di seguito uno stralcio dal libro.

Intanto, l’uso della voce – e, quindi, del corpo – da parte dell’insegnante, non lascia margini di dubbio circa la volontà di essere presente, attraverso la comunicazione e per mezzo del libro, nel gruppo classe. «Radicalmente sociale al pari che individuale, – ha scritto  Zumthor (1984) – la voce segnala il modo in cui l’uomo si situa nel mondo e rispetto all’altro. Parlare implica infatti un ascoltare (anche se un qualunque accidente può impedirlo), è una procedura duplice in cui gli interlocutori ratificano insieme dei presupposti fondati su un’intesa, di solita tacita ma sempre (all’interno di uno stesso ambiente) attiva». Lo stesso atto di presentarsi in un gruppo di persone con un racconto da mettere in comune attraverso la propria voce è una pratica che richiede innanzitutto un riconoscimento da parte degli altri. Gli insegnanti – come gli alunni d’altronde – conoscono la frustrazione che nasce dal rifiuto di essere riconosciuti come degli interlocutori. Tuttavia, una volta constatate le difficoltà e i rischi a cui si sottopone l’insegnante, non è possibile, da parte di chi voglia utilizzare la letteratura nel suo insegnamento, sottrarsi alla sfida della condivisione, senza la quale non è possibile che i racconti, i libri e le opere della letteratura esistano, poiché il racconto esiste solo dal momento in cui viene messo in comune.
Raccontare e leggere ad alta voce le storie della tradizione, avendo cura di creare un ambiente idoneo all’ascolto, è la condizioni necessaria affinché le opere circolino e, quindi, nasca una comunità narrativa.
Si legge ancora in Jedlowski (2009, p. 34): «quando ciò che si scambia nella comunicazione è un racconto, la possibilità di parlare della creazione di una “comunità” […] si fa più concreta. La dimensione relazionale della comunicazione è più marcata che in altre pratiche comunicative (raccontare e prestare ascolto a un racconto sono più impegnativi che il mero scambiarsi qualche parola). E le pratiche narrative creano la comunità di coloro fra cui circolano gli stessi racconti, che condividono le medesime storie. Una volta che queste sono condivise, la relazione fra gli interlocutori non è più la stessa di prima: è rafforzata, è tessuta di un sapere e di un immaginario in comune».
Le comunità narrative sono sempre esistite. Anche i media contribuiscono continuamente alla loro creazione (in questo caso si parla di comunità narrative mediate). Le persone che assistono alla proiezione di un film o alla trasmissione di una serie tv, ma anche le persone che leggono lo stesso libro o lo stesso genere di romanzi «costituiscono qualcosa di simile a una comunità, avvertono cioè il senso di appartenere a un “noi” collettivo, per quanto effimero e virtuale possa essere» (ivi, p. 37). Sono comunità lasche, dai confini mobili (ivi, p. 38),  non necessariamente ancorate a relazioni reali.
La classe che, attraverso la messa in comune di opere della letteratura, diventa comunità di pratiche narrative, è una comunità reale, fatta di persone che parlano e ascoltano, ed è anche una comunità mediata, fatta di storie, avvenimenti e personaggi che esistono solo nei mondi narrati che sono stati attivati, nella mente degli interlocutori, dalle parole lette o ascoltate.
Anche per questo – e non solo per motivare gli alunni o per stimolarli attraverso l’uso della vista – possono essere utili la visione di spezzoni di film, l’ascolto di canzoni o audiolibri. Tutto vale, purché il risultato finale sia la piena inclusione degli alunni in una comunità. Purché gli alunni abbiano, a posteriori, la possibilità di ricordarsi chi sono e perché stanno insieme anche attraverso la memoria delle opere lette. Avrebbero la possibilità di intuire, almeno, il senso profondo della tradizione-trasmissione delle opere.